2024年1月19日发(作者：)

外语教育研究外语教育研究新趋势：积极心理学视角徐锦芬(华中科技大学外国语学院，湖北武汉430074)摘要：长期以来，我国外语教育一直重视语言技能的训练以及语言学习的认知层面，而很大程

度上忽略了情感因素。本文首先介绍了积极心理学及其发展慨况，然后从思辨和实证两方面概

述了外语教育中的积极心理学研究，最后分析了积极心理学研究对我国外语教育的启示。将积

极心理学应用于外语教育研究是一个新的趋势，尚处于起步阶段，但其具有广阔的发展前景。

关键词：外语教育；积极心理学；积极情绪；消极情绪New Trends in Foreign Language Education

：A Positive Psychology PerspectiveXU JinfenAbstract

： For many years the field of foreign language education has focused so predominantly on the

training of language skills and the cognitive aspects of language learning with little attention devoted to

affective factors. This paper begins by briefly introducing positive psychology and its development, and

then reviews foreign language education research from the positive psychology perspective both

theoretically and empirically. Finally it discusses the pedagogical implications positive psychology

research has provided. Generally speaking, the application of positive psychology in foreign language

education is a new trend and still in its infancy, but it has broad prospects for words：foreign language education； positive psychology； positive emotion； negative emotion〇.引言长期以来，我国外语教育一直重视语言知识的传授和语言基本技能的训练。作者简介:徐锦芬，女，华中科技大学外国语学院教授，博士，博导，主要从事二语习得、外语教育和教师发展

研究。，155

英语研究——文字与文化研究（第十二辑）虽然情感是影响外语学习者和教师至关重要的因素,但外语教育研究倾向于关注

学习的认知层面，在很大程度上忽略了情感层面（Pekrun et al.，2014;Swain，2013:

195-207)。传统的心理学视角的外语教学研究主要关注焦虑、负动机等消极情绪，

尤其是语言焦虑研究得到了学者们广泛深入的研究（Horwitz，2010: 154-167;

Phillips，1992:14-26h积极心理学于20世纪90年代末起源于美国，其创始人塞

利格曼（Seligman)在1998年出任美国心理学会主席时提出“积极心理学”思想，立

刻引起了众多研究者的兴趣。《美国心理学家》2000年第

一期推出了“积极心理学”专刊，塞利格曼等（Seligman et al. )(2000: 5-14)在其开

篇论文中指出了积极心理学研究的三个核心内容，即积极的主观体验（positive

subjective experiences)、积极的个体特征（positive in(丨

ividual traits)和积极的机构环

境（positive institutions)。从此积极心理学作为心理学的一个新兴领域和重要分支

受到越来越多学者的关注，并逐渐被引入外语教育研究。1.积极心理学及其发展概况在某种意义上，积极心理学有几千年历史，可以追溯到古代哲学家讨论品格美

德、幸福和美好社会的思想;在整个20世纪,行为科学家们研究了很多积极的话

题，如利他行为、人格力量、幸福等等（Diener，2009:55>63)D在另一种意义上，积极

心理学作为普通心理学的一个分支仅有20来年的历史。塞利格曼等(2000: 5-14)

指出，我们应该探索人类的积极品质，如幸福、感恩、智慧、勇气和乐观等等,用严谨

科学的方法对这些积极品质进行研究,可以让我们更深入地理解幸福生活意味着

什么。积极心理学旨在提升幸福感，促进心理健康和成功。不同于主流心理学广

泛地研究生活中出现的问题，积极心理学更加重视生活中的积极层面（Lopez

et

al. ,2009)，主张建立一套更完整、更全面的研究主题，捕捉人类经历的广度—健

康不仅仅意味着没有疾病（Seligman

et

al.，2000:5-14)。积极心理学并不忽略或

否认问题的存在，而是认为快乐、勇气、幸福、乐观等积极品质才是人类获得美好生

活的关键要素。大量研究已经证明，乐观、积极与健康、长寿紧密相关，而悲观和消

极则产生相反的效果（Held,2004:946)。因此我们的主要任务应该是帮助人们发

现自身的潜力并加强培养积极品质,从而提升生活质量和幸福感，促进个体和集体

的完善与发展。如上文所述，塞利格曼于1998年提出的“积极心理学”思想很快得到了学术界

广大学者的响应。萨拉•默瑟（Sarah

Mercer)于2014年在格拉茨大学（University

of

Graz)组PLL织首届语言学习心理学会议（Psychology

of

Language

Learning，简称

会议。这些

)，此后于2016、2018年分别在芬兰的于韦斯屈莱大学（University

ofjyvaskyla)

LL和日本的早稻田大学（Waseda

University)举办了第二届和第三届P会议的召开大大推动了积极心理学的迅速发展。除了学术会议，近几年相关学术156

外语教育研究新趋势：积极心理学视角文献越来越丰富，在学术文献中出现的与积极心理学相关的概念也越来越多。例

3P,

Positive Psychology in SLA (2016)^

Positive Psychology Perspectives on Foreign

Language Learning and Teaching ( 2016 )、Understanding Emotional and Social

Intelligence Among English Language Teachers(2QY7

)以及 Emotions in Second Language

T'eac/ting.. 77i«)r)..，Tfesmrc/i.

flwi

reflf/jer £WumZiw!(2018)等学术专著或论文集相继问世。

队 2012

至 2019

年间 The Journal of Positive Psychology

和 The Journal of Happiness Studies

这两本期刊中最频繁出现的主题包括了幸福、快乐、感恩、生活满意度、人格力量、人

生的意义、积极情绪等。而且在外语教育研究领域，越来越多采用积极心理学视角的

论文也开始出现在国际知名的应用语言学期刊上（Dewaele

et

al.，2019: 412427;

Li, 2019) 0总之，国际性学术会议、期刊论文、专著、论文集等都是我们了解积极心理学研究

发展历程的重要渠道。2.外语教育中的积极心理学研究2.丨思辨性研究第一篇明确将积极心理学研究引入外语教育的论文由著名心理学家麦金泰尔

(MacIntyre)和应用语言学家格雷格森（Gregersen)共同撰写（MacIntyre et a]. , 2012:

193-213)。根据麦金泰尔等（MacIntyre et al.) (2014:153-172)、莱克（Lake) (2013:

225-244)是第一个在应用语言学领域明确改编和使用积极心理学概念的学者之一。

很显然，积极心理学在外语教育研究领域的应用只有十多年的历史，但实际上早期的

外语教育研究文献就有涉及积极心理学的内容。例如，优秀语言学习者使用的学习

策略研究（Rubin,

1975 :41-51;Stem，1975: 304-318)试图发现和描述促使语言学习成

功的策略，这也是外语教育研究中积极心理学关注的一个基本点。还有一些研究者

强调积极情感对外语课堂学习的重要性(Arnold，1999;Dewaele,2005 :367-380)。有关外语学习动机方面的研究也为外语教育中积极心理学的出现奠定了良好的

基础。加德纳（Gardner)(1985)研究了动机过程中的积极态度，并强调指出，学习者

对语言群体情感反应的个体差异在促进学习方面发挥了重要作用;社会环境在形成

对学习情境、他人和语言本身的态度方面也发挥着作用。加德纳（1985)的研究以融

合性动机为核心概念，强调语言的群体间性，而囤椰（Dfimyei) (2〇〇5)强调个体内在

的自我维度，他的理想二语自我（the

idealU

self)概念本身就是面向未来的，乐观的。

这种未来目标导向有助于学习者在语言学习过程中乐观地看待未来，并积极主动地

发展自己的能力。外语教育在将积极心理学理论和概念引人自身研究领域的同时，也为积极心理

学理论的发展做出了贡献。例如，塞利格曼(2012)提出了一个幸福感理论框架一

PERMA,

P指积极情绪,E指参与利用人格力量的活动,R是发展积极的人际关系,Mr- 157

英语研究——文字与文化研究（第十二辑）表示通过服务于超越自己的事业来寻找意义，A是指识别有成就的领域。塞利格曼

认为，在这样一种状态下，个体在个人和群体层面都能充分发展，始终感到充满活力

和生机勃勃。奥克斯福德（Oxford) (2016:10-87)基于PERMA框架及其对语言学习

和教学的影响，改编并扩展了塞利格曼的观点，提出了由九个维度构成的被称为

EMPATHICS的外语教育理论框架。EMPHATICS是一个首字母缩略词，其中的E代

表情感和移情（emotion and empathy) 代表意义和动机（meaning anti motivation) ,P代表毅力（perseverance)，H代表坚忍不拔和思维习惯（hardiness and habits of mind )，

A是指能动性和自主性（agency and autonomy )，T代表时间（time )，I代表智力

(intelligence)，C 是指人格力量（character strengths) ,S 代表自我因素（self factors)(包

括自我效能感、自我概念、自尊、自我验证）。与塞利格曼的框架相比，奥克斯福德的

这一框架更具包容性，因为它汇集并融合了先前研究的许多人文主义主题，既是对积

极心理学文献的补充，又丰富了外语教育和二语习得文献。为了消除积极心理学只关注积极方面这一偏见，麦金泰尔等(2019: 262-274)强

调指出，积极和消极现象之间是相互作用的，把积极的等同于“好的/有积极性的/成

功的”而把消极的等同于“坏的/没有积极性的/不成功的”的这种看法过于简单化，

因为语言学习者和教师的情感和心理体验非常复杂，而且常常是矛盾的。他们还坚

决反对把焦点放在学习者和教师的不足上，主张在认可不足的基础上要更加看重学

习者和教师身上的长处和机会，这样才会产生更好的教学效果。2.2实证性研究近十多年来，积极心理学相关研究扩展了很多新的主题，如幸福、乐观、希望、意

义、同理心、朝性和勇气（Lopez

et

al.，2009)。这些主题无论在学习还是教学中都发

挥着重要作用，尤其在外语学习方面的作用更加凸显，因为外语学习是一个长期的、

渐进的习得过程,需要具备毅力、乐观和适应力等品质。伴随着积极心理学被引人外

语教育研究，出现了大量实证研究。积极情绪的研究，尤其是外语愉悦方面的研究成

果颇丰（Dewaele

et

al. ,2018 : 676-697;Pavelescu

et

al.，2018: 73-101)。移情、愉悦、

自我、心流、毅力、动机、参与、爱、激情等变量引起了外语教育研究者的广泛关注，早

期的研究对象大多是外语学习者，近几年也开始关注外语教师。2.2.1聚焦学习者的研究针对学习者的研究既有大型调查类的，也有干预性的;既有定量研究，也有定性

研究，还有混合研究。例如，德韦勒等（Dewaek

et

al. ) (20M: 237-274)采用混合研

究方法通过在线问卷调查了来自世界各地的1 746名外语学习者的外语愉悦和外语

课堂焦虑情况。结果表明，更高年级的学生和那些认为自己的表现高于小组平均水

平的学生的外语愉悦水平更高，外语课堂焦虑水平更低。研究还发现，外语愉悦和外

语课堂焦虑受到文化背景和年龄的影响。具体来讲，北美学生和年龄较大学生的外

语愉悦水平更高，焦虑水平更低;而亚洲学生和年龄较小学生的学习动机和外语愉悦158

外语教育研究新趋势：积极心理学视角水平更低，外语课堂焦虑水平更高。定性数据分析显示，有一定程度自主的课堂活动

会让学习者感觉更愉快，支持型、积极型、快乐型、风趣型、尊重型的教师能提高学生

的外语学习愉悦。德韦勒等(2018: 676名97)还专门对英国两所学校的189名以英语为母语、以法

语为外语的中学生进行了外语愉悦和外语课堂焦虑的研究。结果发现，外语愉悦和

外语课堂焦虑呈微弱的负相关。焦虑与学生对外语的消极态度、在同伴中的地位相

对较低以及外语水平较低有关。如果学习者对外语以及教师持积极态度、教师经常

使用外语、课堂上说外语时间比较多、在同伴中的地位相对更高、外语水平更高，那么

他们就会感受到更多的外语愉悦。齐默尔曼等（Czimmermannetal. ) (2〇16: 193-214)调查了匈牙利外语学习者的

心流和反心流（焦虑、无聊和冷漠）体验。结果发现，获得心流体验的关键是为学习者

提供足够的时间让他们集中精力完成困难但可控的任务，并给予学习者足够的自主

权，以便他们在没有教师干预的情况下执行这些任务。伊布拉希姆（Ibrahim)( 2016: 258-281 )采用现象学方法（phenomenological

approach)对七名外语学习者进行了专注于愉悦、定向动机流和长期投人的研究。结

果表明，学习第二语言的快乐主要来源于个人成长的转化过程，包括技能、形象和身

份。帕韦列斯库等（Pavelescu

et

al.) (2018:73-101)也采用定性研究方法调查了罗

马尼亚四名高中英语学习者的经历，主要考察他们的英语学习愉悦和热爱。两名参

与者对英语一直持有强烈而稳定的热爱，而另两名参与者则表示，他们虽然不热爱英

语但却感受到了学习英语的愉悦。基于研究发现,帕韦列斯库等(2018: 73-101)认

为，热爱是学习过程的燃料，它促使学习者在面对一些不愉快的课程时创建有效的

应对机制,并帮助他们在课堂内外投人更多精力学习和使用英语。除了大量国际背景下的研究之外，也有学者以我国学生为研究对象开展了实证

调查。例如，李成陈等(2018: 183-196)基于他们开发的中文版外语愉悦量表收集了

2 000多名中国高中生的数据。研究发现，个人、教师和环境都会影响学生的外语学

习愉悦。另一项关于我国学习者外语愉悦和外语课堂焦虑的研究（Jiang

et

al.,

2019:13-25)发现,虽然我国学习者外语愉悦的平均水平与德韦勒等(2014: 237-274)

的研究结果非常相似，但外语课堂焦虑水平却更高。学习者内部、教师相关变量与学

生情感因素和教师情感因素水平之间的关系与国外的研究结果基本相当，但中国学

生情感因素与教师可预测行为之间存在正相关关系。金银星等（2〇18:M9-157)以

144名中国英语专业大学生为研究对象，考察了学习者积极取向、感知的教师和学生

情感支持对学生外语学习能力的影响。结果表明，积极取向和同伴的情感支持都有

助于降低学习者的外语课堂焦虑。李成陈(2020)以我国1 307名高二学生为研究对象，考察了他们的情绪智力与

英语学业成绩的关系。结果发现，学生的情绪智力、愉悦、焦虑处于中等水平，但与国r 159

英语研究——文字与文化研究（第十二辑）际样本相比愉悦水平过低，焦虑水平较高,学生的倦怠水平普遍较低;情绪智力、愉

悦、焦虑、倦怠、英语自评成绩和英语考试成绩两两之间呈低到中等程度的相关关系；

外语愉悦、焦虑及倦怠三种情绪在情绪智力与英语学习成绩之间起着多重平行的中

介作用。韩晔、许悦婷(2020)采用个案研究方法对我国大学生二语写作学习的情绪

体验及情绪调节策略进行了研究。研究以书面纠正性反馈为例，并以四名大学生为

研究对象。结果发现，不同学生在收到书面纠正性反馈后体验到多样、动态的学业情

绪，并能采用情绪导向、评估导向、情境导向策略等进行自我情绪调节。总体上，国外有关学习者的实证研究数量近五年来大幅度增长，而国内才刚刚

起步。2.2.2聚焦教师的研究教师是外语教学中非常重要的一个群体。大量研究表明，外语教师的积极心理

和职业幸福感（professional

wellbeing)会直接影响到外语课堂教学的质量以及学生外

语学习的成效（Mercer

et

al.，2018)。但与外语学习者的研究相比，教师相关研究数

量要少得多。所幸的是，近几年很多积极心理学相关文献涉及外语教师情感（Mercer

et

al. , 2018)。教师情感已经成为教师专业发展研究领域的新兴议题。研究者重点关注的是教师情感健康所面临的种种威胁，包括教师的个性、学生的

行为以及更宏观层面的学校或国家教育体系等等，尤其是语言教师的情感健康以及

他们在挑战性情境下管理情感的调节策略受到了研究者们的关注（Tallwt

et

al.，

2018: 4KM32)。例如，莫里斯等（Morris

et

al.) (2018:433452)研究了七名日本大

学教师如何使用情绪调节策略来应对学生的冷漠、课堂沉默、行为不端和工作环境困

难等。还有研究者探讨了教师的特质性情绪智力（Trait

Emotional

Intelligence)。研

究表明，特质性情绪智力水平越高的教师对学生的态度越积极，也更喜欢活泼的学

生;特质性情绪智力水平越高，教师自我报告的课堂管理、教学技能和创造力也越好

(Dewaele

et

al. , 2018 ： 178-195) 〇麦金泰尔等(2019: 26-38)基于塞利格曼(2011)的了 47名稳定与PEFLPERMA幸福感理论框架研究

教师的幸福感水平、压力感知和性格特征之间的关系。研究发现，情绪

各维度的相关性最强，都呈正相关，与积极情绪的相关性尤其强，与消

ERMAERMA极情绪呈负相关。P幸福感得分与五种人格特质中的亲和力、责任心、情绪稳

定性和智力四种特质显著相关。研究还显示，繁重的工作量、经济压力以及长时间的

工作都给教师造成了很大压力。就国内的外语教师而言，近几年持续不断的各类外语教育改革，尤其是新时代外

语教育呈现出的很多新特征（如慕课、线上线下混合式教学等）对外语教师的传统角

色提出了很大的挑战，也给他们带来了巨大压力。另外，低自我效能感、焦虑和闲惑

也是很多年轻教师面临的情感经历（徐锦芬,2020)。因此如何培养外语教师的积极

情感是教师教育领域的重中之重但遗憾的是，目前，国内从积极心理学视角展开的160

外语教育研究新趋势：积极心理学视角外语教师研究非常匮乏。姜艳(2020 : 6048)对影响中国大学生外语愉悦的教师因素进行的一项研究并不

直接针对教师情绪，而是着眼于学习者情绪。研究以北京市某高校646名非英语专

业本科一年级学生为研究对象，通过焦点式写作考察影响大学生外语(课堂）愉悦的

教师因素。研究发现，影响大学生外语愉悦情绪的教师因素主要有五大类:教师课堂

活动组织、教师个性特征、教师教学技能、教学内容和教师支持。这一研究发现有助

于我国外语教师建构积极的课堂环境。教师是整个外语教学过程中最重要的参与者之一,因此从积极心理学视角关注

教师的职业发展过程将会产生深远的影响，意义非凡。3.积极心理学研究对我国外语教育的启示我国的外语教育目标经历了一定的发展历程，从早期的注重语言技能到后来的

提高交际和沟通能力，再到今天越来越关注外语学习者和教师的心理。积极心理学

研究让我们意识到，外语教育的目标不再局限于帮助学习者获取语言知识和技能，还

应该促进学习者和教师的幸福感。换句话说，我们要采取“双聚焦”法看待外语教育:

既关注语言教学与学习的结果，也关注教师和学生的个体幸福感。具体来说，积极心

理学研究对我国外语教育提供了以下启示：(1) 教师需要为学生创造一个积极愉悦的学习环境。创造这样环境的目的并不

是一定要完全消除消极情绪，而是当学习者产生负面情绪时，尽可能利用积极情绪的

力量来创造一种平衡，降低消极情绪带来的负面影响。积极情绪如快乐、兴趣、满足、

自豪和爱等会促使学生更加专注于学习，增强他们的语言输入和输出意识，从而更好

地吸收和内化外语。此处的学习环境不仅指课内的外语课堂环境，还包括课外的校

园环境，甚至更宏观的社会大环境。例如，为了创造积极愉悦的课堂内的学习环境，

我们要注重教室的空间布局，圆形座位可以增加学习者接近教师的机会，从而增强语

言学习者群体中的信任感、同情心和归属感(Falout ,2014: 275-300)。(2) 教师要注重培养学习者的积极情绪，尤其是培养学生在压力下依然保持甚

至产生幸福感和兴趣感的能力。教师可以同时关注学习者的消极情绪(语言焦虑）和

积极情绪(语言愉悦），但要把重点放在发展愉悦情感的活动上,而不仅仅是减少学习

者的焦虑。除了愉悦的情感体验（目前大多研究涉及），还要重视其他积极的语言学

习和教学体验，如勇气、自豪、感激等。另外，考虑到环境的作用以及情绪发展的动态

性和复杂性，我们有必要在不同层次（课堂、学校，甚至社会层次）制定系统的基于积

极心理学原则的培训措施。特别需要指出的是，由于外语教育的“双聚焦”目标，我们

在评估培训效果时要同时考察语言结果(学生成绩的提升）和非语言结果（包括更好

的人际关系、积极的情绪、消减的压力、更大的幸福感等等）。(3) 鉴于教师情绪对其教学实践、职业认同以及学生学业成绩等都会产生重要161

英语研究一•文字与文化研究（第十二辑）影响,因此师范教育要重视培养教师的积极情绪。富有积极情感的教师能创造出群

体活力、亲和力、彼此信任以及积极氛围,所有这些对有效教学及最终的成功学习和

幸福感都起着关键作用。大量实证研究表明，亲密关爱的师生联系和优质的同伴关

系对学生的学业自我感知、融人学校的程度、动机、学习及表现都有着很重要的作用

(Furrer et

al. ,

2014)

〇4.结语积极心理学是以研究人类的力量和美德等积极方面为己任的一个心理学思潮，

从积极心理学视角研究我国的外语教育有着广阔的发展前景。鉴于此，本文简要梳

理了积极心理学及其发展概况，并结合已有的外语教育积极心理学研究成果，分析了

积极心理学研究对我国外语教育的启示。我国是外语教育大国，而外语教育是一个

非常复杂的过程，既涉及消极因素又包括积极因素。积极心理学视角下的外语教育

意味着我们应该看重教师和学习者自身的优势，充分挖掘每个人可利用的资源和能

力并加以进一步发展。笔者相信，如果从理论、研究和实践的角度考察积极心理学和

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