2024年4月4日发(作者：)

我理想中的教师培训模式

我理想中的教师培训体系，应该是一个以“前端培训”带动“后

端培训”，以“事”的培训为主体，持“田野培训”立场并循着“田野培训”

的路子展开的如此一个培训体系，它“由下往上”而不是“由上往下”，是

“教师本位”而不是“专家本位”，是“行动本位”而不是“观念本位”，

是“条件本位”而不是“理想本位”。这种教师培训体系，我称之为：“师

本型培训模式”。

1．是“前端培训”，依旧“后端培训”

1．1 一样来说，决定教师教学素养和能力的因素包括“教育教学观念”、

“知识体系与结构”、“实际教学能力”三个层次。在大部分情形下，老师

们更重视“实际教学能力”，相对而言在这方面也有更多的积存，而对“教

育教学观念”“知识体系与结构”，则不那么重视，相对而言也更为薄弱。

正是出于这种考虑，教师培训专家往往从“平稳进展”“全面进展”和

“长期进展”的角度来考虑，同时设计“通识培训”(即教育教学观念培训)

“学科培训”(即学科知识体系培训)和“教学培训”(即实际教学能力培训)

如此三个层次的培训体系。如此一种设计从理论上来看看起来是有道理的，

也是专门完整的，然而实际做下来的结果是如何样的呢？

所谓通识培训往往因为“太空”而不被老师们重视；

“学科培训因为“太难”、对教学的阻碍“太间接”而被老师们置于次

要地位；

而最应该被老师们重视的“实际教学能力”培训则因为它实际上降格

为“教学技能培训”而普遍被老师感到“不解渴”“不解决问题”；因为这

些“技能性”的东西，实际上一线的教师比那些培训专家们更熟悉，也更

有切躯体会，而且，既然是“技能”则往往受一个人的“特长”制约，也

不是一样的培训能奏效的；因而总的来看“效率不高”。

1．2 问题出在什么地点呢？培训者们往往指责老师们没有事业心，觉

悟不高，上进心不强，理论修养差，差不多素养不行，使我们的培训“对

牛弹琴”；老师们则埋怨培训者不了解实际情形，“有理论癖”，是“学院派”，

是“象牙塔”，“闭门造车”“隔靴搔痒”，总之强调内容上不符合老师们的

需要，方式方法上不对老师们的口味。这些指责有一些是符合事实的。然

而我觉得又都没有抓住关键，都没有说服力。

“通识培训”不重要吗？“观念先行”这是普遍的规律，在教学上就

不是如此了吗？

然而，“观念”是一朝一夕的事吗？我是一个一线的教师，想要让我达

到你们专家的那样“高”的思想水平，可能吗？甚至说得大胆一点，那么

“高”的“思想觉悟”，对我们一线的老师来说，必要吗？

“学科培训”不重要吗？“知识确实是力量”，没有知识更新就没有教

学的改革，困扰教学的最大问题，确实是知识老化，陈旧的知识“不管用”。

然而，我们在大学里学了四年，形成了如此一个“知识体系”，要想从

全然上实现“知识体系更新”，需要从头再来，这是一朝一夕的功夫吗？而

且，原有的知识体系就确实没有用了吗？你能具体告诉我哪些知识不管用

了，哪些知识还能够用吗？

教学技能因此重要，但它与一定的教学情境联系在一起，某种特定的

教学情境下采纳特定的技能，这种培训是“师徒相授”，这不是现代教师培

训的任务，也不符合现代社会对效率的要求；而且“教学技能”与教师个

人的特长有关，教学技能的关键是充分发挥教师个人的特长，这实际上是

无法培训的。

然而，直截了当在教学中起作用的，确实是我们的教育教学技能，所

有其他素养，最后都聚拢到“教育教学技能”上，没有教育教学技能，我

们有再好的“素养”“觉悟”“观念”，都起不了作用。

应该说，大伙儿说的都有道理。那么，问题的关键在哪里呢？

我觉得，问题可能就在“结构”和“切入点”上。

1．3 “观念”“知识”“能力”如此一种分类，是从教师教学素养本身

的组成要素来分类的，它构成一种“层级结构”，着眼于它们之间的逻辑区

别与逻辑联系。例如“观念”是对某种价值的认同和追求，“知识”是关于

某种事物的认识与明白得，“能力”是从事某种活动的个性心理特点。“观

念”“知识”“能力”与其说是揭示教师素养的三个组成部分，不如说是关

于教师素养的三种心理命题或逻辑命题；它的目的是“认识教师教学有哪

些方面的素养”、“这些素养之间有什么学理和逻辑上的关系”。因此，“观

念”“知识”“能力”是一种逻辑结构，一种理论的结构。

然而，我们现在讨论的是教师培训，教师培训所需要的理论基础不是

“逻辑结构”“理论结构”，而是“行动结构”“活动结构”。即：在教师的

教学活动中，哪些素养是直截了当调用进入教育教学行动、直截了当进入

教育教学活动的，哪些素养是间接地进入教育教学行动、间接地进入教育

教学活动，对前者起支持作用、辅助作用的。那些直截了当被调用进入教

育教学行动和教育教学活动的素养，我称之为“前端聪慧”，那些间接调用

进入教育教学行动和活动、对前者起支持作用、辅助作用的教育教学素养，

我称之为“后端聪慧”。“前端”“后端”，是着眼于教师的内在素养在教育

教学活动中所起的不同作用、所处的不同位置来说的。

在“前端聪慧”里，既有我们在教学中直截了当用到的观念的东西，

也有我们直截了当用到的知识，因此更有我们直截了当用到的一些教学能

力，它与“后端聪慧”的区别只是它们“直截了当”用到教学里。在“后

端聪慧”里，同样也有着这些内容，它们与“前端聪慧”的区别，只是它

们是间接地用到教学活动中。

1．4 那么，在教师培训中，“前端培训”和“后端培训”如何联系在

一起、构成一种什么关系呢？事实上“前端”和“后端”这两个词的本义

就告诉我们，不存在没有“前端”的“后端”，也不存在没有“后端”的“前

端”，它们之间是“层叠蕴涵”的关系，是“显层面”和“隐层面”的关系。

“后端”就隐藏在“前端”里面，“前端”就层叠在“后端”上面。

那个地点的关键确实是由谁带动谁，也确实是由谁作为培训的“切入

口”。

“观念”“知识”“能力”这三者的关系在逻辑上、理论上是平行的，

因此它们不存在一种“切入口”的问题，它们在培训过程中，是能够同时

推进的。在“前端培训”和“后端培训”中，“前端”和“后端”是“层叠

蕴涵”的，它们之间有一个时刻先后、行动上的程序问题，也确实是由谁

带动谁、谁从谁引出的问题。

1．5这确实是我由“前端培训”和“后端培训”这两个概念引出的结

论：我们需要的教师培训，是从“前端”切入，即由直截了当需要的教学

聪慧切入，引出“后端”，即间接需要的教学聪慧来支持前端聪慧的实现。

培训的目的，因此在“前端聪慧”的获得，但“后端聪慧”自然被融汇和

隐含在“前端聪慧”的获得中而没有被单独列出，没有脱离教学直截了当

需要的聪慧。