2024年4月27日发(作者：)

2012

年第

12

期

总第

208

期

山东社会科学

SHANDONGSOCIALSCIENCES

No．12

GeneralNo．208

《

教育专业伦理规范

》

美国全国教育协会研究

宋振加

(

西南大学教育学部

，

重庆

400715)

［《

教育专业伦理规范

》

摘要

］

本文基于教师专业化的发展愿景

，

对美国全国教育协会

的形成过程

、

文本解读

、

运用实施进行分析

，

进而指出美国全国教育协会教育专业伦理规范对

于我国教师职业道德规范建设的有益启示

。

［

关键词

］

全国教育协会

;

教育专业伦理规范

;

分析

［G64

中图分类号

］［A［1003－4145［2012］12－0128－04

文献标识码

］

文章编号

］

、《

教育专业伦理规范

》

一的形成与发展

《

教育专业伦理规范

》。

美国全国教师协会于

1875

年在费城成立

，“

提升宗旨为初创阶段

：1929

年版的

，

教学专业品质

，

促进其福利

，

并促进美国公众教育事业的发展

”

至

1870

年

，

它与美国师范学校协会及全国学

①

全国教育协会每年都会举办代表大会

，

校督导协会三者合一为全国教育协会

。

大会早期主要关注心理学

、

“

教育非常时刻委员教育理论

、

中等教育

、

师范学校等领域

，

并未特别关注教育专业性的问题

。

直到

1918

年

会

”

得以成立

，

它才开始尝试解决教育专业的问题

。

随着人们对于教育专业问题的日益关注

，

制定一套伦理

规范来规范与限制教育从业人员的行为

，

成为亟需解决的一个问题

。

“

任命一个委员会

，

全国教育协会为伦理规范的制定做了充分的准备工作

，

并于

1924

年通过了为全国教

育协会的教师制定一套伦理规范

”

的动议

，

并于

1925

年正式成立了专业伦理委员会

，

制定一部全国性的教师

《

全国教育协会伦理规范是其主要目标

。

该委员会花费四年时间

，

于

1929

年

7

月的亚特兰大会议上提交了

伦理规范

》

并获得一致通过

，

于是首则规范得以颁布

。

为制定伦理规范

，

委员会除了开展大规模的调查外

，

在其它方面

，

也做了大量工作

。

一是对已存的教育协会的相关伦理规范进行分析并征求其它教育协会对于

制定规范的建议

，

吸取了其它专业组织的规范制定经验

；

二是对相关教育专业及其成员的道德决断进行了数

以百计的考察分析

；

三是对于未有定论的专业行为问题进行广泛的意见征集

。

《。

规范的形成阶段包括

1941

年版和

1952

年版两形成阶段

：1941

年版和

1952

年版的教育专业伦理规范

》

《

次规范

》

的修订

，

主要转变是从重视规范的制定转向注重规范的实效性发挥

。

全国教育协会于

1941

年组建了

由

5

人组成的专业伦理常设委员会

（StandingCommitteeonProfessionalEthics）。

该委员会于

1941

年向全国教

《

育协会年会提交了新修订的伦理规范

，

正式定名为教学专业伦理规范

》

并获得年会大会一致通过

。

1968

年版和

1972

年版的

《

教育专业伦理规范

》。

联合国教科文组织和国际劳工发展阶段

：1963

年版

、

《

关于教师地位的建设

》“

鉴于在教育事业发展中教师这种职务对人类和近

组织于

20

世纪

60

年代在中提到

代社会发展所作出的重大贡献

，

因而必须确保教师的应有地位

；

由于教师职务的重要性

，

教师工作应被视为

它是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究

，

才能获得并保持专业知识和技能的公共一种专业

，

②

在这种

”“

教师工作应被视为一种业务

；

它还要求对其管理下学生的教育和福利具有个人和公共的责任感

。

收稿日期

：2012－08－20

作者简介

：

宋振加

（1980—），

男

，

重庆渝中区人

，

西南大学教育学部博士研究生

，

主要研究方向为高校德育

、

教师伦理

。

“

政治社会化进程中大学生政治素质培养研究

”（

项目编号

：KB2011004）

基金项目

：

本文系西南大学研究生科技创新基金优秀博士项目

的阶段性成果

。

2003．1769－1771．

①

CardinalD．EncyclopediaofEducation2ndEdition．NewYork：MacmillanReference，

：《

教育学

》，

李晓萍辽宁大学出版社

2008

年版

，

第

165

页

。

②

周瑛

、

128

《

教育专业伦理规范

》

专门职业

”

的理念影响下

，

全国教育协会对此做此积极的回应

，

对进行三次修订

。1963

《

教育专业伦理规范

》，

年专业伦理委员会对

1952

年规范加以修订为并于当年底特律代表大会上提交并获

其主要目的是获得全国教育协会所有的附属机构的赞同

。1965

年该规范便达到了它最初的目的

，

获通过

，

得全国教育协会所有附属机构的一致认可

，

从而取代了其它各种伦理规范成为全国认可的唯一的专业伦理

规范

。

此外为保证规范能适应不断变化的教育需要

，

全国教育协会代表大会于

1963

年要求专业伦理委员会

1968

年和

1972

年全国教育协会又先后两次对规要举行全国性调查研究

。

在确立了统一规范的大背景下

，

范进行修订

。

与初创期和调整期不同

，

这一时期的三次修订

，

在语言表述上主要以禁令为主而呈现出约束

规范内容也有了明显的变化

。

性

，

《

教育专业伦理规范

》。

全国教育协会在

1972

年版规范颁布以后

，

成熟阶段

：1975

年版的继续开展广泛

深入的调查研究

，

以期探明协会成员对伦理规范所持有的态度

。

结果显示

，

协会成员认为伦理规范应趋于专

“

泛道德责任

”。

基于该项调查结果

，

应跳出羁绊

，

突显规范的教育专业特性

，

形成

“

专业道德责任

”

业化

，

1975

年版规范应运而生

。

这一时期

《

规范

》

发展的主要成果如下

：

1．

专业道德责任成型

。

在

1972

年版规范之后

，

有调查显示全国教育协会成员认为

，

规范应着重于教育

专业特性的突显

，

重点处理教育从业人员与本专业的关系以及与学生的关系

，

其它的一些关系比如与雇佣

、

①

也就是说伦与从业者

、

与协会之间的关系

，

应该通过地方法律或者组织章程或者合约来加以规范和处理

。

1975

年全国教育协会对理规范中最好不要包括一些合同性或者谈判性的概念

。

在这项调查结果的基础上

，

1972

年版的

《

教育专业伦理规范

》

再次进行修订并形成定稿沿用至今

。

2．

规范内容突显教育专业特性

。1975

年颁布的

《

教育专业伦理规范

》

由序言和原则两部分构成

。

序言

中主要说明了规范颁布的目的及希望达到的效果

、

修订规范与执行规范的基本要求以及违反规范措施制定

的方式

。

本次规范原则部分仅包含对本专业的义务和对学生的义务两条原则

，

这与前面几版规范中包括了

教育者对家长

、

对公众和对社区的责任有很大的区别

。

在原则一对学生的义务部分列出了八条规定

，

主要涉

公平公正教学

、

学生学习与学生身心健康

、

对学生信息保密等方面的要求

；

原则二对本专及与学生思想自由

、

业的义务部分也包括八条规定

，

主要包括职位申请

、

资格审查

、

教育成员招募以及获取利益的非专业途径限

制等方面

。

3．

成立检查委员会

，

注重规范执行力

。

为了使制定的规范在实践中发挥效果

，

确保规划得以执行是一个

重要方面

。

基于这一认识

，

全国教育协会于

1975

年成立了专门的检查委员会

，

这一委员会代替了之前的专

检查委员会对于被指控违反了规范的行为与事件拥有裁决权

。

检业伦理委员会

。

全国教育协会做出规定

，

查委员会具有指责会员

、

调销会员或者开除会员的权利

，

其执行委员会的成员或者行政官员可以对违规事件

另外

，

检查委员会可以对有关管理机构实施与执行全国教育协会章程

、

伦理规范的相关行动进行提出控告

，

审查

。

、《

教育专业伦理规范

》

二形成发展中的变化及其原因

《

教育专业伦理规范

》

形成发展中的具体变化主要有以下几个方面

：

第一

，

适用对象的不同

。

虽然全国教育协会于

1929

年版初创时期的规范中就强调本规范的适用范围包

括了每一个直接参与教育的工作者

，

但规范中使用的称谓为教师

，

规范的内容也主要是针对教师提出来的

。

规范经历了初创

、

形成和发展阶段后

，

于

1975

年版成熟阶段的规范中

，

已将称谓由教师转换成教育者

。

由此

可见

，

规范前后称谓的变化体现的不仅是主体的变更

，

更暗含了规范演变过程中价值观的转换

。

在教师的职

虽然对于教育教学工作来说教师属于大多数而处于主体地位

，

但也不业道德发展转换为专业伦理的过程中

，

能缺少各级各类教育行政和管理人员的参与和监督

。

另外

，

正是教育行政和管理人员的监督与约束

，

使得社

会各界正确认识教师的专业自主权和教育行政管理人员的领导权

，

并促使各方规范使用其所拥有的不同权

利

。

第二

，

规范主体的调整

。

初创时期的规范以教师为主体

，

注重陈述教师可以做什么和不可以做什么

。

而

成熟时期的规范则以学生为主体

，

注重陈述为了学生更好的发展教师应该做什么和不应该做什么

，

规范中强

调学生意识的表达从而突出了民主性

。

伦理学中认为道德不能随意确定人的何种行为是优良的

，

道德目的

只能从人的行为事实中反映的客观本性中推导

。

因此

，

保障学生的发或道德终极标准只能通过社会来制定

，

Vo1．105（4），1975．403－407．

①

TraversP．WhateverHappenedtotheNEACodeofEthics．InEducation，

129

①

所以

，

展利益才是教师专业伦理制定的根本所在

。

规范主体由教师至学生的这一转换不仅体现了教育职

业伦理的科学化

，

也符合现代教育中所提倡的尊重学生这一历史潮流

。

1929

年初创时期的规范主要包括序言

、

第三

，

主要内容的转变

。

在内容方面

，

与学生及社区的关系

、

与

其主要内容发生了本专业的关系和与同行的关系这四个部分

。

而通过演变至

1975

年版成熟阶段的规范中

，

转变

，

主要包括序言

、

对学生的责任和对专业的责任这三个部分

。

这一看似缩减内容的转变却从一个更加宏

开放

、

更加富有层次的角度对规范进行了新的诠释

。

成熟阶段的规范将教育工作者对教育的责任限于学观

、

生和专业两个主要方面

，

对其它方面的要求则以师德理想和师德原则的形式加以要求

，

因为无论师德规则有

师德理想

、

师德原则和师德规则三个层次结构由高而多完善也不可能穷尽教育实践过程中涉及的道德行为

，

低地发挥了规范所具有的激励

、

引导和约束的功能

，

这样的层次结构

，

使得最低的约束性规则与最高的激励

这也从另一个方面体现了教师伦理的专业化

。

性理想相互影响

，

《

教育专业伦理规范

》

第四

，

规范重心的转移

。

全国教育协会的发展过程体现了从理想主义向现实主义

1929

年版规范规定

“

教师的个人生活应展现教育事业的崇高

；

这一由高到低的转变

。

比如在具体的条文中

，

②

这种对于教师伦理要求的高基调与崇高化

，。

在教学和学生管理活动中

，

教师应该公正

、

公平和专业

”

导致

了规范的操作困难

，

使规范的要求流于形式而缺乏实际的成效

，

因而在教育教学实践中难以真正发挥作用

。

1975

年版成熟阶段的规范中这种伟大崇高性的条目数量大减

，

规范条目中更多的是一些具体可行的对

：“

不得无故压制学生求学中的独立行动

；

不得无故否定学教师伦理的要求

，

在具体的条文中有这样的要求

③

这种以师德规则的

”

生的独到见解

；

不得故意压制或歪曲反映学生进步的事实

；

不得无故为难或贬抑学生

。

形式来制约教育工作者在实践中具体的伦理行为

，

使规范具有可行性和操作性

。

当然

，

只有师德规则层次也

教育教学实践过程中具体的伦理行为多种多样

，

规范条目不可能将其作一一罗列

，

这时就需要师是不够的

，

德理想和师德原则层次共同发挥作用

，

以指导教育工作者做出正确的伦理行为

。

一则规范的形成脱离不了本国社会文化

、

法律变更等因素对它的影响

，

一则教育伦理规范的形成发展还

《

教育专业伦理规范

》

离不开教育实践这块沃土

。

美国全国教育协会的形成发展也不例外

，

从其初创到成熟

这一发展历程中

，

社会文化以及法律变更直接或间接地对其产生着影响

。

当然

，

美国教育界这一时期促进教

育专业化的实践更为其打上了深深的烙印

。

第一

，

协会推动

：

突显专业化

。

教师是追求专业化过程中较为积极的一个职业群体

。

有研究者通过考察

认为

，

美国是最早提出教学专业化的国家

，

在教学专业化这一运动中表现极为活跃

。

最早可以追溯到

1845

年纽约州成立的教师协会

，

其协会目标为提高教师的专业化水平以促进美国的公立教育发展

。

教师教育培

④

在这一训机构的成立推动了教师培育的专门化

，

到

20

世纪上半期

，

美国已进入教学专业化的早期阶段

。

进程中

，

全国教育协会发挥着极其重要的作用

。

在全国教育协会的发展历程中

，

虽然其实施的项目与强调的

重心时有改变

，

但其发展目标却始终指引着协会发展的方向

。

在协会成立的最初年代里

，

便强调其教学专业

化的立场

，

多次组织讨论以探讨与教学专业有关的问题

，

还大量出版相关的著作

、

刊物

，

以促使人们对教学的

专业地位加以认同

。

全国教育协会在

20

世纪

60

至

80

年代期间采取了很多措施

，

如改善教师工作条件

、

提

高教师养老金以改善教师待遇

、

甚至采取罢教等手段来为教师谋求利益等

，

这些行动赢取了广大教师对全国

其规模也因此而迅速扩大

。

自从

20

世纪

60

年代

，

集体谈判成为协会功能中最核心教育协会的信任与支持

，

的部分

，

它促使教师工资及相应的福利条件的不断改善

，

也促成雇佣决策由单方决定

（

由校董事会或行政管

理人员决定

）

向双方磋商的成功转变

。

教师专业化发展有了必需的物质基础

（

教师经济条件得到了改善

）

之后

，

专业化的核心就转移到了专业

履行专业责任以及维护专业声誉

，

必然需要制定自伦理道德之上

。

一个职业群体想要更好地满足社会需要

、

：“

教学道德是一种道德的和伦我约束的伦理标准或行为规范

。

关于这一点

，

古德森

（Goodson）

是这样说的

新的专业精神需要重申以此作为指导原则

；

在新的道德规范中

，

专业化和专业精神将围绕对教师理的专业

，

⑤

由此可以看出教师专业的核心要素之一是教师专业伦理规范

，”

教学和学生学习的道德定义而达到统一

。

：《

教师专业伦理建设及探微

》，《

教育评论

》2005

年第

4

期

，

第

15

页

。

①

徐廷福

sProfessionalEthics：PartOne．TechTrends，48（6），1988．13－14．

②

AndrewYeaman．TheOriginsofEducationalTechnology’

DB/OL］．http：//www．nea．org/home/30442．htm

③

CodeofEthicsoftheEducationProfession［

：《

从专业协会到教师公会

》，

华东师范大学

2005

年博士学位论文

，

第

42

页

。

④

龚兵

：《

教育教学实务

》，

白淑萍

、

贾利娴华东师范大学出版社

2008

年版

，

第

36

页

。

⑤

闫运珍

、

130

它是从事教育教学的专业人员的第一准则

，

它不仅塑造着教育工作者的专业形象还体现着他们的专业精神

。

第二

，

文化传统

：

追求自由

。

美国的文化传统特别地崇尚自由

，

对美国社会的自由传统有深刻理解的托

“

个人是本身克维尔便指出

，

美国人崇尚自由因为自由是所有最高品德的基础和最大福利的源泉

。

他认为

利益的最好的和唯一的裁判者

。

除非社会感到自己被个人的行为侵害或必须要求个人协助

，

社会无权干涉

①

美国文化的自由传统使得他人无权干涉个人自由选择生活方式的权利

，”

政府的作用则是通

个人的行动

。

不是从很高层次过法律规范保障人们享受个人追求幸福的福利而不致伤害他人

。

所以在美国文化传统里

，

《

教育专上对公民的行为提出期待

，

而是倾向于从底线层次做要求

。

美国自由的文化传统对全国教育协会

的影响主要体现在两个方面

：

一是规范以禁止式要求为主并以师德规则为主要形式

，

这说明了业伦理规范

》

教育工作人员需要遵守的是最低限度而非高层理想化的行为标准

。

这一底线层次的标准表明教育工作者采

取何种行为可以自主选择

，

前提是不违反规范要求

。

二是对教育工作人员责任范围的限定呈现出专业特性

，

。《

规范

》

即没有提出过分过多要求只从学生和专业两个维度来限定教育工作人员的责任

，

表明规范对教育

工作人员的个人生活和其它活动不做过多干涉

，

也充分说明了全国教育协会对教育工作人员个人自由的保

障和尊重

。

《

教育专业伦理规范

》

第三

，

法律变更

：

注重公平公正

。

法律规范对全国教育协会的影响主要表现在两

方面

，

一是规范的内容修订方面

，

二是对规范的执行制定方面

。

美国对有色人种的歧视问题自建国后便一直

存在

，

黑人在很长一段时间里被当做耕畜而没有公民权

，

美国宪法规定取消肤色划分是在南北战争之后

，

这

“

隔离时黑人才获得公民权和教育权

。

但黑人的教育权利在现实的教育实践中并没有得到保障

，

在

1896

年

原则确定以后黑人教育发展停滞并出现了倒退

。

这一原则在

1954

年最终得以废除

，

反映在教育实但平等

”

践中便是对少数民族学生的歧视情况有所改善

。

美国国会于

1964

年通过人权法案第六条

，

规定禁止在经费

《

学校反种族隔离计划政策资助活动中进行肤色

、

种族和国籍歧视

，

根据本条例

，

美国教育署于

1966

年发表

，“

不得因肤色

、

修订意见

》

文中明确规定种族或国籍的原因对教师和其他专业人员解雇

、

延长雇佣

、

重新雇

②

”

《

教育专业伦理规范

》1968

年版规范便

升迁或降职

。

受教育署的规定和人权法案第六条的直接影响

，

佣

、

“

不得根据肤色

、

旗帜鲜明地规定种族

、

国籍或信仰剥夺学生参与课程从中获益的权利

，

不得特别考虑某学

”

生或为其提供有利的条件

，

不得以任何理由歧视专业组织成员且不得干预其参与协会事务的自由

。

与之相

“

不准进行性别歧视

”，

但当时并未受到重视

。1972

年性别平等这一问题在教育领关的人权法案第七条规定

《

教育修正案

》

域极受关注

，

国会于本年颁布的中这样规定

：

任何美国人都不得在接受联邦资助的活动中因

1972

年版

《

教育专业伦理规范

》

性别原因受歧视

，

而被拒绝或剥夺获益的权利

。

受这一条例的影响

，

中增添

。《

教育专业伦理规范

》

的执行制度在制定过程中

，

受法律中的正当程序原则影响很了对性别平等的要求

1791

年的宪法修正案就规定不得未经正当法律程序大

。

正当程序的有关规定在美国法律中很早就出现过

，

1868

年的宪法修正案中更为具体的表述是

“

关于剥夺美国公民特权或公生命或自由

，

而剥夺任何人的财产

、

民豁免权的法律

，

任何州都没有制定或执行权利

；

未经正当法律程序情况下

，

任何州不得剥夺任何人的财产

、

③

在美国的宪法中正

”

生命

；

关于法律对任何人的同等保护作用

，

任何州都不得在其裁决权范围内加以否定

。

一是实质正当程序

，

二是形式正当当程序原则是人权保护的非常重要的一个内容

。

正当程序包括两个原则

，

：“

每个美国公民享有的权利中

，

程序

。

关于实质正当程序

，

美国大法官菲尔德给出这样的观点包含一项实

质性正当程序保护的权利

，

即在对这项权利进行法律程序的规范和限制时

，

除非对所有人都一样

，

这项权利

”，《

布莱克法律辞典

》：“

任何其权益受到判决结果而关于形式正当程序中有这样的表述将不受到任何限制

。

④

。

影响的当事人

，

都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利

”

（

责任编辑

：

陆影

luyinga1203@163．com）

：《

论美国的民主

》，

法

］

托克维尔董果良译

，

商务印书馆

2007

年版

，

第

72

页

。

①

［

：《

美国教育法研究

》，

马立武中国法制出版社

2004

年版

，

第

165－184

页

。

②

张维平

、

：《

不列颠百科全书

·

第五卷

》，

中国大百科全书出版社

1999

年版

，

第

430－431

页

。

③

徐惟诚

：《

论美国宪法的正当程序原则

———

兼论我国对该原则的借鉴

》，《

法学论坛

》2004

年第

6

期

，

第

91

页

。

④

杨炳超

131